增广贤文，俗语不俗 第176章 “人学始知道，不学亦徒然。”

一、句读本源：《增广贤文》中的劝学哲思

“人学始知道，不学亦徒然” 出自明代儿童启蒙读物《增广贤文》，其文本脉络可追溯至儒家 “劝学” 传统的千年积淀。这句话以近乎白话的韵律，构建了一个二元对立的认知命题：“学” 与 “不学” 并非简单的行为选择，而是关乎 “知道”（通晓天理人道）与 “徒然”（徒劳无功）的生存本质。从文字训诂看，“学” 在甲骨文中山 “爻”（象征知识符号）与 “冖”（覆盖、传授）组成，本义为 “接受知识传承”；“道” 在《说文解字》中释为 “所行道也”，既指宇宙规律，亦指人生准则。两句通过 “始” 与 “亦” 的逻辑勾连，将学习从工具层面提升至存在论高度 —— 人唯有通过学习开启认知，否则生命将陷入无意义的空转。

这种表述暗合了《荀子?劝学》“不登高山，不知天之高也；不临深溪，不知地之厚也” 的认知方法论，却以更直白的民间智慧形态流传。《增广贤文》作为民间蒙学经典，其编纂者将儒家 “学而时习之” 的精英理念转化为大众可感的生活哲学，使 “学习” 超越科举应试的功利性，成为关乎个体安身立命的普遍命题。在农耕文明的语境中，这句话既是对 “耕读传家” 传统的呼应，也是对底层社会 “目不识丁” 困境的现实观照 —— 当知识被视为突破阶层固化的钥匙时，“不学亦徒然” 便成为对命运枷锁的一声沉重叹息。

二、哲学根基：中西方认知论的殊途同归

儒家 “学而知之” 的实践理性

孔子在《论语》中首分 “生而知之”“学而知之”“困而学之” 三境，虽肯定 “生知” 的先天性，却以 “十室之邑，必有忠信如丘者焉，不如丘之好学也” 将 “学” 作为普通人趋近圣贤的唯一路径。孟子进一步以 “良知”“良能” 为端，强调 “学问之道无他，求其放心而已”，认为学习是对先天善性的唤醒与扩充。至荀子，“性恶论” 使 “学” 成为后天改造人性的必然：“木受绳则直，金就砺则利，君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣。” 这种 “化性起伪” 的理论，将 “学” 定义为对自然本性的超越，与 “人学始知道” 形成严密的逻辑闭环 —— 人若不通过学习构建文明规训，便只能停留在 “饥而欲食，寒而欲暖” 的生物本能层面，沦为 “徒然” 的存在。

宋明理学对 “学” 的阐释更具形而上色彩。朱熹提出 “格物致知”，认为 “所谓致知在格物者，言欲致吾之知，在即物而穷其理也”，将学习视为通过对外在事物的探究以抵达 “天理” 的过程；王阳明则以 “知行合一” 打破知与行的割裂，强调 “知是行之始，行是知之成”，使 “知道” 不仅是知识获取，更成为生命实践本身。这种从 “求知” 到 “行道” 的转化，恰是对 “不学亦徒然” 的深层注解：若仅有知识而无践行，便如《尚书》所讥 “知之非艰，行之惟艰”，终究是徒劳的空谈。

西方哲学中的认知觉醒之路

古希腊哲学对 “学习” 的思考始于苏格拉底的 “产婆术”—— 他认为知识本存在于灵魂之中，学习只是通过对话将其 “接生” 出来，这与孟子 “求其放心” 的理念异曲同工。柏拉图在《美诺篇》中以 “回忆说” 阐释认知本质：“一切学习只不过是回忆罢了”，将学习视为对理念世界的回溯；亚里士多德则更重经验，在《形而上学》中开宗明义：“求知是所有人的本性”，认为人类通过感官经验与理性思考逐步趋近真理。这种从 “灵魂回忆” 到 “经验归纳” 的认知论谱系，与儒家 “尊德性” 与 “道问学” 的分野形成跨文明的呼应 —— 无论东方 “格物致知” 还是西方 “经验主义”，都将 “学习” 作为破除蒙昧、趋近真理的必由之路。

至现代，海德格尔在《存在与时间》中提出 “此在” 的 “被抛性”，认为人天生处于对存在意义的 “无知” 状态，唯有通过 “筹划”（即主动认知与实践）才能赋予生命以意义。这一理论某种程度上是 “人学始知道” 的存在主义诠释：人若不通过学习（对存在的反思与探究）突破 “被抛” 的茫然，便只能在 “沉沦” 中虚度此生，恰如 “不学亦徒然” 的现代哲学转译。

三、认知科学视角：学习如何重塑大脑与人性

神经可塑性：学习的生物学基础

当代认知科学证实，人类大脑的 “可塑性” 贯穿一生。婴儿出生时虽具备基本的神经架构，但突触连接的密度与效率需通过后天学习不断优化。哈佛大学 “零点计划” 研究表明，儿童期的学习体验会影响前额叶皮层（负责决策、规划）的发育，而缺乏学习刺激的大脑会出现神经连接 “修剪过剩” 的现象，导致认知能力退化。这一发现为 “人学始知道” 提供了科学注脚：正如古希腊哲学家将灵魂比作 “未书写的白板”，现代神经科学证明，大脑的 “知道” 能力并非先天完备，而是需要通过 “学习” 这一 “书写” 过程逐步构建。

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喜欢增广贤文，俗语不俗请大家收藏：()增广贤文，俗语不俗全本小说网更新速度全网最快。成年后的学习同样能改变大脑结构。伦敦大学对出租车司机的研究发现，长期记忆道路地图的司机海马体体积显着大于常人，证实了 “用进废退” 的神经学规律。这恰如荀子所言 “积土成山，风雨兴焉；积水成渊，蛟龙生焉”，学习通过持续的神经重塑，使 “知道” 从可能变为现实。反之，“不学” 则意味着神经连接的固化与萎缩，对应 “徒然” 的生物学本质 —— 当大脑失去更新能力，生命便陷入功能性的停滞。

认知发展阶段：从 “无知” 到 “知道” 的阶梯

皮亚杰的认知发展理论将儿童思维划分为感知运动、前运算、具体运算、形式运算四阶段，每个阶段的跃迁都依赖于与环境的互动学习。其中 “形式运算阶段”（约 11 岁起）的出现，使人类具备抽象思维能力，得以理解 “道” 这类形而上概念。这一过程印证了 “人学始知道” 的阶段性 —— 若缺乏相应阶段的学习刺激，认知将停留在 “前运算” 的表象思维，无法抵达 “知道” 的理性层面。维果茨基的 “最近发展区” 理论则进一步指出，学习的本质是在 “实际发展水平” 与 “潜在发展水平” 之间搭建 “脚手架”，而 “不学” 意味着放弃搭建脚手架的可能，任由认知停留在 “徒然” 的原地。

从进化心理学看，人类幼年期的超长依赖期（远超其他灵长类），本质上是为学习预留的生物适应。这种 “未完成性” 决定了人必须通过后天学习填充生命内容，正如德国哲学家蓝德曼所言：“人是未特定化的动物，这种未特定化赋予人向世界开放的可能性。”“人学始知道” 正是对这种 “开放可能性” 的自觉回应 —— 唯有通过学习，人才能超越生物本能，成为具有自我意识的 “文化存在”，而 “不学” 则意味着退回动物式的 “特定化” 生存，陷入存在论意义上的 “徒然”。

四、历史镜像：从竹简到硅片的学习革命与 “徒然” 困境

知识垄断与平民教育的千年博弈

商周时期，“学在官府” 使知识成为贵族特权，甲骨文中 “学” 字的早期形态即象征贵族子弟在特定场所接受占卜、礼仪教育。春秋时期，孔子 “有教无类” 打破知识垄断，将 “学” 从宫廷推向民间，但直至唐宋，科举制度仍使底层民众的学习机会极为有限。明代《增广贤文》的编纂，本身就是庶民教育兴起的产物，“人学始知道” 在当时的现实意义，是劝诫寒门子弟通过学习突破 “农之子恒为农” 的命运枷锁。这种语境下的 “徒然”，既是对文盲处境的描述，也是对阶层固化的抗争 —— 据统计，明清时期全国文盲率高达 90% 以上，那些 “不学” 的农民大多终身被束缚在土地上，难以知晓外界的 “道”（如商业规则、政治秩序），只能在 “徒然” 中重复祖辈的生存模式。

近代以来，义务教育的普及使 “学习” 从特权变为权利。1949 年中国文盲率约 80%，至 2020 年已降至 2.67%，这种剧变印证了 “人学始知道” 的社会价值：当亿万农民通过学习掌握科学种植、城市规则，他们便不再是 “徒然” 的土地附庸，而成为具有主体性的现代公民。但与此同时，知识获取的平等化也带来新的问题：当 “知道” 的门槛降低，“学” 与 “知道” 的本质关系是否发生了异化？这成为当代解读 “人学始知道” 的新命题。

信息爆炸时代的 “伪知道” 危机

互联网时代，知识获取的便捷性达到历史顶峰，但 “知道” 的深度却面临消解。谷歌搜索使 “知道” 变为指尖的快速检索，碎片化阅读让 “知道” 停留在信息堆砌层面，这与传统意义上 “博学而笃志，切问而近思” 的 “知道” 形成尖锐矛盾。赫胥黎在《美丽新世界》中预言的 “知识过剩而智慧匮乏” 正在成为现实 —— 当一个人可以随时查询 “量子力学” 的定义，却未必理解其哲学内涵；当 “道” 被拆解为无数知识点，“知道” 便异化为信息囤积，而 “不学亦徒然” 可能转化为 “学亦徒然” 的现代困境。

这种困境在教育领域尤为突出。标准化考试将 “知道” 量化为分数，使学习沦为应试技巧的训练，学生可能 “知道” 公式定理，却未必理解知识背后的思维方法与人文精神。这恰是对 “不学亦徒然” 的反向警示：若学习脱离了对 “道”（本质规律与生命意义）的追寻，即便终日苦读，也可能陷入 “徒然” 的认知空转。正如怀特海在《教育的目的》中批判的 “惰性知识”—— 这些知识 “仅在大脑中待了进去，却从未真正活过”，与 “不学” 的 “徒然” 本质上并无二致。

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